Racisme à l'Ecole----

Tu es quand même jolie...

Nicolas — 2021-04-13T12:11:11Z

Résumé : L'animalisation et la sexualisation des corps noirs résultent des imaginaires de l'époque coloniale. Ces imaginaires créent encore aujourd'hui de nombreuses micro-violences, doublement violentes lorsqu'elles sont renforcées par le déni et l'idéologie « colorblind ».

Rappel des balises à avoir en tête : 1/ ne jamais déconnecter le racisme de l'histoire qui l'a vu émerger, évoluer et s'adapter, 2/ l'école n'est pas une bulle située en dehors de la société, il importe donc de prendre en compte le contexte social pour analyser ce qui se passe à l'école, 3/ dans cette situation, il faut constamment se demander qui parle, de qui et depuis quelle position, et enfin 4/ il est essentiel de garder en tête les impacts du racisme sur les vécus, émotions et ressentis individuels.

Situation

Dans une classe de deuxième humanité, une élève afro-descendante s'entend dire de la part d'une camarade de : « T'es quand même jolie pour une Noire ». Elle en rigole sur le moment car elle trouve la remarque idiote. Plus tard, lorsqu'elle y repense, elle se sent peinée. Et lorsqu'elle se confie à son éducatrice, cette dernière lui répond de ne pas y faire attention : « c'était certainement de l'humour ! N'y prête pas attention, ce n'est pas si grave ! ».

Analyse de la situation

Durant la période esclavagiste et coloniale, les corps des Afro-descendantes ont suscité énormément d'émotions et d'intérêts chez les colons blancs (du désir, de l'admiration, de la peur, du mépris ou encore du dégoût). Ces corps – et tous les imaginaires qu'ils charriaient – ont été utilisés comme outils de déshumanisation et d'oppression.
La blancheur, symbole pureté, de beauté et d'innocence, s'est construite sur ces imaginaires déshumanisant associant les corps noirs à la saleté, la laideur, la violence, la vie sauvage. A l'époque coloniale, la texture des cheveux et la couleur de peau constituaient ainsi d'importants marqueurs pour racialiser les populations colonisées.

Saartjie Baartman, dite la « Vénus Noire » ou « Vénus Hottentote », exposée lors d'évènements divers, a largement fait les frais de ce couple érotisme / répulsion de la part des Blancs de l'époque. Son anatomie fut analysée par de nombreux anatomistes, principalement zoologues. Le film « Vénus noire », d'Abdellatif Kechiche, sorti en 2009, retrace cette histoire violente.

Dans ce cas-ci, la réponse de l'enseignante tendant à relativiser cette remarque illustre l'idéologie colorblind : toute cette histoire et toutes les traces qu'elle a laissées aujourd'hui sont mises de côté. Pourtant, ces imaginaires historiquement construits continuent aujourd'hui d'impacter de manière dramatique la vie des personnes afro-descendantes, par exemple en ce qui concerne les normes de beauté.

Le conte pour enfants Dina et le prince montre une jeune fille blanche aux cheveux lisses qui, suite à un « mauvais sort », « perd sa beauté » lorsque sa peau devient noire et ses cheveux frisés. Imagine-t-on un instant l'impact sur des enfants en construction identitaire ? Cette vidéo sera finalement retirée.

La question des cheveux illustre bien ce continuum colonial. Depuis les années 1960 (d'abord aux Etats-Unis puis dans le reste du monde), des femmes et hommes Afro-descendantes affichent des cheveux au naturel, sans défrisage, pour élargir les codes de la beauté et pousser à la décentration d'une beauté exclusivement blanche et lisse. Cela n'a pas empêché Sibeth Ndiaye, porte-parole du gouvernement français, de recevoir en 2019 une foule de critiques et d'insultes lorsqu'elle s'affiche les cheveux non-défrisés.

Dans le cas des hommes afro-descendants, le caractère menaçant et dangereux des corps noirs est constamment mis en avant pour justifier les violences policières commises à l'égard des Africains-Américains aux Etats-Unis. Un constat qui concerne également la Belgique, en témoigne le cas du meurtre policier de Lamine Bangoura, en mai 2018. Un témoin a filmé l'agonie de Lamine Bangoura. Dans le jugement, la chambre des mises en accusation a pourtant prononcé un non-lieu, estimant que les policiers ont fait « usage de la force nécessaire » face à une personne excitée à la force démultipliée et qui refusait son expulsion. Concernant les cris d'agonie perceptibles dans la vidéo d'un témoin ayant filmé la dernière heure de Lamine Bangoura, le jugement évoque des « rugissements »...

White Savior

Banlieues — 2020-11-23T19:20:25Z

Dans l'imaginaire majoritaire, les populations non-blanches du Sud global continuent d'être perçues comme en attente ou en besoin d'être aidées. Ces imaginaires sont la continuité de la période coloniale et jouent un rôle dans la reproduction continue des inégalités et violences racistes aujourd'hui.

Situation

Dans le cadre d'une journée de sensibilisation à la coopération Nord – Sud, une élève afro-descendante se questionne sur les rôles des ONG et sur le fait que ce soient des Européens qui vont soigner et aider les populations du Sud puis repartent directement après : « Pourquoi ce sont ces personnes qui sont payées pour le faire, et pas les populations sur place ? ». Le formateur extérieur qui anime la journée lui répond en souriant que c'est comme ça : « Les populations du Nord sont plus développées et aident les populations du Sud, c'est normal d'aider ceux qui en ont besoin, en particulier les pays moins développés ».

Analyse de la situation

Pour justifier l'exploitation coloniale, l'objectif avancé était de civiliser les populations dites inférieures. Il s'agissait d'apporter la lumière et la connaissance à ces peuples vivant dans les ténèbres (voir imaginaires coloniaux). Les discours coloniaux se caractérisaient donc notamment par un profond paternalisme, de la condescendance et de la déshumanisation.

Cette infantilisation des populations Afro-descendantes est loin d'avoir disparu. Les imageries des campagnes d'ONG continuent souvent de véhiculer des images paternalistes, misérabilistes et déshumanisantes. Sur ces affiches et lors de ces campagnes, les véritables acteurs et actrices sont généralement les personnes blanches ! Ce sont elles qui observent, plaignent et demandent de l'aide pour ces pauvres populations.De nombreuses ONG se placent ainsi toujours en position de sauveurs et sauveuses blanches vis-à-vis de populations vues comme incapables de se prendre en charge et incapables de concevoir ce qui est bon pour elles et leur pays. Sur le plan individuel, cette posture prend notamment le nom de « white savior », ou « sauveur blanc ».

Un rapide coup d'œil à certaines affiches de propagande datant de la période coloniale nous montre à quel point les similitudes sont frappantes. En outre, lors de missions humanitaires, les expertises de personnes locales sont souvent laissées de côté. Ce sont les ONG européennes, très majoritairement composées de personnes blanches, payées pour ce qu'elles font, qui composent les organes décisionnels, qui prennent les décisions, qui disposent des budgets et qui ont droit à la parole. Qui parle à la place de qui ?

On peut aisément observer la continuité coloniale : il n'y a pas eu de rupture avec les imaginaires coloniaux ayant durablement et profondément pénétré les esprits et les structures sociales. Avec, en conséquence, une perception valorisante du « Blanc sauveur » et, à l'inverse, un renforcement des imaginaires misérabilistes, infantilisants et déshumanisants des populations noires.

Or, ces imaginaires ont des conséquences concrètes encore aujourd'hui en Belgique, notamment sur la perception générale qui prévaut encore à l'égard des populations afro-descendantes, avec des effets en termes de discriminations et de violences symboliques. Une étude récente démontre que les stéréotypes historiques à l'égard des personnes noires durant la période coloniale étaient encore largement partagés aujourd'hui.

Au niveau individuel, si l'on reprend la situation qui nous occupe, il est essentiel de prendre en compte l'ensemble de ce contexte historique et présent. Voir une affiche avec des enfants africains victimes de malnutrition et/ou qui met en scène un « sauveur blanc » entouré d'enfants noirs souriants n'est pas quelque chose d'anodin. Ces pratiques et imageries ne sont pas neutres : elles s'inscrivent dans une histoire et continuent de reproduire des schémas et imaginaires paternalistes et coloniaux, avec des conséquences concrètes aujourd'hui. Elles peuvent dès lors, dans le cas d'interactions individuelles à l'école, avoir des impacts violents sur les enfants qui s'identifient ou qui sont identifiés à ces corps.

Une prof de musique

Banlieues — 2020-11-23T19:12:14Z

Le racisme se manifeste le plus souvent dans des attitudes et réactions insidieuses, peu visibles, voire inconscientes. Qui plus est, lorsqu'une personne qui subit le racisme prend la parole pour le dénoncer, les réactions de déni ou de relativisme constituent une double violence.

Situation

Une enseignante afro-descendante remarque que quelques élèves ont des comportements inadéquats les unes envers les autres dans la cour de récréation. Elle entend notamment des propos racistes dans la bouche de certains enfants. Elle tente d'en parler avec la direction, mais elle a réellement le sentiment de ne jamais être entendue ni prise au sérieux. Elle en parle à ses collègues et explique avoir le sentiment que c'est souvent le cas. Elle se demande de plus en plus si ce manque de considération n'a pas trait à sa couleur de peau. Ses collègues blancs lui rétorquent spontanément : « Maaaais non, ça n'a rien à voir avec ta couleur de peau, c'est juste que tu es une professeure d'art plastique, et généralement, ces professeurs-là sont moins écoutés ».

Analyse de la situation

Déjà durant l'époque coloniale, l'idée que les Blancs avaient accès à la vérité et étaient détenteurs de l'objectivité était largement partagée. Les Blancs n'étaient-ils pas supposés apporter la lumière et la connaissance à des populations jugées inférieures, incapables ? Ces imaginaires racistes n'ont pas disparu avec la fin de la colonisation. Aujourd'hui encore, la parole des personnes blanches est généralement jugée plus rationnelle, plus objective et plus crédible aux oreilles de l'opinion publique que celle de personnes Afro-descendantes. Ces dernières sont donc le plus souvent appelées à livrer leur témoignage sur ce qu'elles vivent, tandis que l'expertise – valorisée à la fois matériellement et en termes de reconnaissance sociale – prend généralement la couleur du blanc.

Dans l'émission « Les Décodeurs », Betel Mabille, militante afro-féministe et antiraciste, aborde la question de la prise de parole des personnes non-blanches dans les médias. Elle insiste sur le fait que les personnes non-blanches sont principalement appelées pour parler de leur vécu, et non de leur expertise en termes de racisme. Elle déplore également que les personnes Afro-descendantes ne soient jamais appelées pour parler de sujets de société plus généraux.

Un déni très ancré

Lorsqu'une personne racisée soulève ces constats, le déni est généralement spontané chez les personnes blanches. Ainsi, pour les collègues de cette professeure, il est impossible d'admettre que la couleur de peau puisse expliquer en partie l'attitude de la Direction à son égard. Le réflexe premier est plutôt d'avancer une autre explication. Il y a généralement une présomption quasi-systématique que le problème n'est pas lié au racisme. Cette présomption repose sur la vision colorblind selon laquelle aujourd'hui, nous serions toutes et tous égaux.ales et qu'à moins d'être « clairement raciste », jamais la couleur de peau n'aurait d'impact sur notre manière d'interagir socialement.

Or, nous l'avons vu, il n'y a pas eu rupture mais bien continuité avec la période coloniale et la race continue d'impacter les regards, les subjectivités, les manières de se penser soi et de penser le monde.

Dans ce cas-ci, la réaction des collègues de la professeure est renforcée par le fait que cette dernière met en lumière la blanchité et les privilèges blancs. En expliquant que sa couleur de peau impacte la manière dont ses propos sont reçus, elle met en lumière une dimension relationnelle : si elle est moins entendue, moins prise au sérieux, c'est par rapport à quelqu'un d'autre, c'est par rapport aux personnes blanches. Or, les personnes blanches ne sont pas habituées à être nommées comme telles. Ce faisant, elle brise la vision morale et colorblind du racisme et instaure un inconfort pour ses collègues blancs en les poussant à devoir, eux aussi, se situer dans le système raciste. Or, il est difficile pour des personnes progressistes d'accepter qu'elles bénéficient de quelque chose d'aussi moralement condamnable que le racisme. Il faut donc trouver une autre explication pour retrouver une situation acceptable. C'est ce que l'on appelle la fragilité blanche.

« Tu viens d'où ? »

Banlieues — 2020-11-23T19:02:17Z

Pourquoi la question des dites « origines » intéresse-t-elle tant ? Cette situation aborde le renvoi permanent des personnes non-blanches, exclues de la blanchité, à l'étranger, au lointain, à l'exotique, à l'altérité.

Situation

Septembre, jour de la rentrée des classes. Une enseignante découvre sa classe et ses élèves. Elle pose la liste des prénoms et noms de famille sur son bureau. Elle prend les présences en parcourant rapidement cette liste et s'arrête lorsqu'un prénom a une connotation étrangère. Elle souligne alors, à chaque fois, le fait que ce nom est compliqué à prononcer et demande à l'élève en question de le prononcer correctement. À ces élèves, elles leur demandent également d'où ils et elles viennent ».

Analyse de la situation

Une question paraissant relativement banale peut avoir des effets violents selon la position que l'on occupe. C'est le cas de cette question « tu viens d'où ? », qui parait anodine, qui se veut souvent bienveillante mais qui peut constituer une micro-agression raciste, notamment de par sa récurrence et son renvoi à l'étranger, à l'altérité, à l'exotisme. Lorsque l'on pose cette question à quelqu'un.e, c'est parce que son corps nous dit que cette personne vient d'ailleurs. Comme s'il était encore aujourd'hui impossible d'être noir.e et belge.

De nombreuses personnes racisées expliquent avoir pris conscience de cette facette de leur identité via cette question posée à l'école.

Ainsi, ce type de question participe à la perpétuation de l'assignation identitaire des personnes perçues comme non-blanches. Pourtant, lorsque le caractère problématique de cette question est mis en avant, les personnes blanches ont souvent des réactions de ce type : « ce n'est pas du tout mon intention, je pose cette question avec grand intérêt ». De quoi rappeler ici deux choses : d'une part, la question du racisme ne doit pas être abordée depuis l'intention individuelle mais bien en termes d'impacts produits. D'autre part, si, en tant que personne blanche, nous ne comprenons pas où est le problème, ceci est lié à notre position sociale : en tant que blanc.he, il est très rare qu'on nous pose la question « tu viens d'où ? ». Et lorsque c'est le cas, par exemple en vacances ou dans le cadre d'une activité professionnelle à l'étranger, cette question ne s'accompagne pas d'un imaginaire déshumanisant.

Plus généralement, cette situation traduit la différence de vécu selon que l'on fasse partie de la norme ou que l'on en soit exclu.e. Dans une société structurée autour de la blanchité, les personnes perçues comme blanches ne sont pas supposées avoir des origines ni venir de quelque part. Elles sont à leur place. Leur présence ne pose pas de question : elle est normale. Dans tous les endroits de la société qui sont perçus comme « normaux » ou valorisés socialement, les personnes blanches sont à leur place et leur présence ne suscitera pas l'étonnement. À l'inverse, visiblement, les personnes exclues de cette norme ne sont pas tout à fait supposées être là. Et si elles sont là, elles viennent malgré tout de quelque part, d'ailleurs. Leur présence pose question, que ce soit à la tête d'une entreprise, en première classe dans un train, sur les plateaux télé ou encore à la direction d'une école.

Or, le fait d'être à sa place ou de constamment se voir rappeler que ce n'est pas nécessairement le cas a des implications énormes sur le plan psychologique (voir charge raciale). C'est d'autant plus le cas lorsqu'il s'agit d'enfant ou jeunes gens en plein processus de construction identitaire.

Rôle au théâtre

Banlieues — 2020-11-23T18:52:01Z

Résumé : Les mondes de la culture, de l'art ou du théâtre sont traversés par le racisme et les discriminations. L'invisibilisation des personnes noires dans ces secteurs est flagrante et l'attribution de « rôles de Noires » à des personnes Afro-descendantes reste monnaie courante.

Situation

Dans une classe de cinquième secondaire, il est temps de préparer la pièce de théâtre du semestre : Roméo et Juliette. La professeure demande qui dans la classe aimerait jouer le rôle de Roméo. Gabriel, élève noir, lève la main, au même titre que deux autres élèves blancs. La professeure choisit de confier le rôle à Jérôme, en expliquant à Gabriel qu'elle est désolée mais que Roméo est Italien. Et elle ajoute : « pour le second semestre, nous choisirons une pièce dans laquelle tu pourras jouer le premier rôle ».

Analyse de la situation

Gabriel ne peut donc pas jouer le rôle de Roméo car ce dernier est italien. En réalité, ce que la professeure a voulu dire, c'est que Roméo est blanc. Ce faisant, elle renvoie directement Gabriel à sa couleur de peau, à la différence, à l'altérité, à l'étranger. A-t-elle conscience de la violence que cela implique pour le jeune garçon ?

Cette situation résonne fortement dans un contexte présent où de nombreuses polémiques surviennent sur le racisme dans le monde de la culture, du cinéma ou du théâtre. Ainsi, l'ouvrage collectif « Noir n'est pas mon métier » recense les témoignages de nombreuses actrices noires et métisses sur les violences et discriminations racistes dans les mondes culturel et artistique français. Par exemple, le fait d'être cantonnées aux seuls rôles stéréotypés de techniciennes de surface. En 2016, le Hashtag #OscarsSoWhite dénonçait quant à lui la blanchité dans le monde du cinéma et l'absence de reconnaissance des acteurs et actrices afro-descendant.e.s dans ce milieu.

Nous n'entrerons pas ici dans les discussions sur le fait de savoir si certains corps doivent ou non jouer certains rôles historiques au cinéma ou au théâtre (bien que nous ayons un avis à ce sujet). Dans ce cas-ci, il importe plutôt d'insister sur deux éléments :

D'une part, en dépit des discours majoritaires au sein du corps enseignant sur le fait qu'on ne voit pas les couleurs et que chaque enfant est perçu de la même façon, force est de constater que ce n'est pas si évident. Les enseignant.es, à l'instar de toute personne socialisée dans une société structurellement marquée par le racisme, voit son regard sur le monde impacté par la race. Et certains corps sont l'objet de certains regards, de certains imaginaires. En l'occurrence, dans cette situation, Gabriel cesse d'être un individu unique : à cet instant précis, il est avant tout noir. Or, comme ce fut le cas historiquement et comme cela continue d'être le cas de manière structurelle aujourd'hui, cette assignation enfermante non seulement lui ferme des portes mais constitue une violence symbolique énorme (trauma racial).

D'autre part, dans une société structurée autour de la blanchité, cette dernière est la norme à partir de laquelle est pensée l'altérité. Or, la norme n'est pas nommée, n'est pas pensée comme telle. Concrètement, cela signifie que si nous n'y faisons pas attention, les pratiques et choix que nous posons à l'école comme ailleurs seront pensés pour les élèves blancs. Cela concerne aussi bien les pièces de théâtre que les livres à lire en cours de français, les thématiques des fêtes de fin d'année ou encore les documentaires dans les cours d'histoire.

Au vu de l'histoire et du contexte actuel, on comprend que refuser à une élève un rôle « parce qu'il ou elle est Noire », peut se vivre de manière très violente pour l'élève et peut entrainer des réactions émotionnelles très fortes. Ces réactions restent parfois incomprises des personnes blanches, vivant dans une société dont la culture, les médias, le cinéma, sont structurés autour de la blanchité et qui n'ont pas l'habitude d'être reléguées sans cesse à la marge.

A partir de 32:58

Saint-Nicolas et Père Fouettard

Banlieues — 2020-11-23T18:45:21Z

Pour comprendre pourquoi la figure de Père Fouettard – et plus généralement la pratique du Blakface, ou barbouillage – est raciste, il importe de ne pas désarticuler cette pratique de l'histoire qui l'a vue émerger et des impacts qu'elle produit encore aujourd'hui.

Situation

6 décembre. Le Grand Saint-Nicolas arrive dans la cour, accompagné de Père Fouettard. Le Grand Saint distribue les cadeaux et les récompenses. De son côté, Père Fouettard est représenté par une personne blanche ayant le visage grimé en noir, avec des lèvres rouges. La direction, interpellée sur le caractère raciste du blackface par certains élèves, ne voit pas où est le problème : « On a toujours fait comme ça ! Et puis, Père Fouettard, c'est une tradition... C'est un ramoneur à la base, il n'y a rien de raciste là-dedans ! »

Analyse de la situation

Initialement, le personnage de Père Fouettard avait une connotation biblique et représentait une sorte de croquemitaine. À partir du 16^e siècle, il devient intimement lié aux imaginaires et pratiques esclavagistes et coloniaux. Les vêtements, les cheveux, les boucles d'oreille, les lèvres, un rapport de domination avec Saint-Nicolas, ... autant de caractéristiques qui illustrent la racialisation de ce personnage. La figure de Père Fouettard s'inscrit plus généralement dans la pratique du « blackface » - que l'on peut traduire en français par barbouillage. Il s'agit de pratiques folkloriques par lesquelles les personnes blanches se griment le visage pour « se déguiser » et se moquer des Noires : « les traits de l'amusement, de la bêtise sont ajoutés à la figure noire du servant » . De nombreuses recherches détaillent le rôle historique de cette pratique humiliante dans le maintien de l'oppression raciste, tant sur le sol états-uniens que sur le territoire européen .

Concrètement, outre le fait qu'il s'agisse d'une pratique historiquement raciste, en se grimant le visage et en se déguisant avec tous les stéréotypes racistes historiquement et structurellement accolés aux personnes noires, les blanches invisibilisent, nient et rigolent de toutes les conséquences induites par le fait d'être perçue comme Noire aujourd'hui : les insultes et moqueries, les violences et assassinats policiers, les discriminations à l'emploi ou au logement, l'invisibilisation, l'infériorisation, etc... La personne blanche, elle, une fois la fête terminée, se démaquillera, ôtera ses vêtements et ne subira aucune de ces violences structurelles.

Plus spécifiquement, l'ASBL Bamko-Cran a démontré que des personnages comme celui de Père Fouettard ont des impacts extrêmement violents sur la manière dont les enfants se construisent, notamment en se conformant à ces stigmates. Ce personnage renforce les stéréotypes véhiculés socialement sur les Afro-descendantes dans la société, avec des impacts majeurs sur l'estime de soi et la construction identitaire de ces enfants (voir vidéo ci-dessous).

Dans ce type de débat, de nombreuses explications sont avancées pour justifier cette pratique et la perpétuer légitimement en tentant de démontrer son caractère non-raciste. On qualifie par exemple le Père Fouettard de ramoneur couvert de suie. Un argument qui n'explique pas pourquoi ses vêtements ne sont pas eux aussi couverts de suie, ni pourquoi ce ramoneur a les cheveux crépus, les lèvres rouges et des vêtements rappelant la tradition des pages africains, serviteurs de la noblesse durant la Renaissance. Il n'y a peut-être pas d'intention à perpétuer le racisme, mais il est absolument essentiel de ne pas désarticuler le racisme de l'histoire dans laquelle il s'inscrit et des violences qu'il produit dans la société aujourd'hui (continuum colonial).

Faire la fête autrement, les traditions évoluent : Laura Nsengiyumva, une artiste bruxelloise, s'est mise dans la peau du grand Saint en créant le personnage « Queen Nikkolah ». Ce personnage se déplace sans serviteur, accueille les enfants sages et moins sages et propose une réflexion sur l'évolution possible du folklore belge.

Une ignorance entretenue

Le constat aujourd'hui, c'est que la grande majorité des gens qui refusent les critiques à l'encontre de Père Fouettard ou de figures comme le Sauvage de Ath ne sont généralement pas capables de donner les arguments sur lesquels reposent ces critiques. Pourquoi ne se renseignent-ils.elles pas ? Pourquoi le seul fait que tant de citoyennes se disent offensées, humiliées par cette pratique et en soulignent la violence ne suffit-il pas à s'interroger à ce sujet ? Comment expliquer qu'une pratique ayant des impacts aussi violents sur des enfants ne débouche-t-elle d'office, au moins, sur un réel débat public ?

Il importe de se poser la question : de quoi ces personnes ont-elles peur ? De quoi avons-nous peur ? Pourquoi la figure de Père Fouettard devient-elle si importante dès lors qu'elle est remise en cause ?

C'est étonnant, il a de bon point

Banlieues — 2020-11-23T18:12:12Z

L'enseignement porte encore le poids de l'histoire coloniale. Cette situation aborde l'impact des préjugés raciaux, la dévalorisation des compétences intellectuelles des élèves non-blanches et le déni face aux inégalités scolaires.

Situation

Un enseignant corrige les copies de ses élèves. Il a l'habitude de classer les copies des meilleures aux moins bonnes notes. Au-dessus de la pile, il s'étonne de voir une copie d'un élève Afro-descendant. « Cela m'a étonné de voir qu'un élève noir avait de bons points » raconte-t-il à ses collègues dans la salle des professeur.es. Parmi ces derniers.ières, bien que cette remarque suscite un certain malaise, aucune réaction.

Analyse de la situation

Durant la période coloniale, les imaginaires coloniaux ont présenté les populations afro-descendantes comme étant sauvages et incapables d'avancer par elles-mêmes. Elles étaient le plus souvent perçues sous l'angle de la nature, du corps ou de la puissance physique, et non comme des personnes douées de raison.

Aujourd'hui, ces imaginaires sont loin d'avoir disparu. Par exemple, les stéréotypes liés à la puissance des hommes noirs et aux capacités stratégiques des hommes blancs sont révélateurs dans le monde du football. Il ressort d'une étude de la KUL que, malgré l'absence de preuves scientifiques sur des capacités physiques différentes en lien avec la race, les joueurs blancs incarnent les rôles demandant des capacités de stratégie et de leadership, tandis que les joueurs noirs sont placés principalement aux postes qui demandent de la vitesse et de la force.

Illustration : Les stéréotypes liés à la puissance des hommes noirs et aux capacités stratégiques des hommes blancs sont révélateur dans le monde du football. Il ressort d'une étude de la KUL que, malgré l'absence de preuves scientifiques sur des capacités physiques supérieures en lien avec la race, les joueurs blancs incarnent les rôles demandant des capacités de stratégie et de leadership, tandis que les joueurs noirs sont placés principalement aux postes d'attaquants, demandant vitesse et force .

Ils continuent au contraire d'être largement présents dans la société, y compris au sein du monde de l'enseignement. Une récente étude d'Unia met en lumière des constats inquiétants en termes d'(in)égalité scolaire. Ce rapport indique qu'au niveau de l'enseignement fondamental, les élèves « étrangers hors Union Européenne » sont principalement présents dans les écoles à faible indice socio-économique. Au niveau secondaire, en Fédération Wallonie-Bruxelles, il y a une surreprésentation des élèves dits étrangers dans les formes techniques et professionnelles. Ces constats illustrent d'une part la hiérarchisation des établissements scolaires et d'autre part, la racialisation de l'enseignement.

Ainsi, il apparait aujourd'hui que les jeunes racisé.es sont plus rapidement orienté.es vers des filières techniques et professionnelles. Cela s'explique par différents stéréotypes. Par exemple, les stéréotypes et imaginaires relatifs au corps, à la puissance et à la force des personnes afro-descendantes, qui seront plus rapidement orientées vers le sport ou les travaux manuels plutôt que vers l'université. Un focus sur les corps, au détriment des aptitudes cérébrales qui impacte fortement le parcours scolaire et donc les orientations professionnelles futures.

Ainsi, qu'ils soient conscients ou non, les réflexes et imaginaires coloniaux se retrouvent également au sein des conseils de classe et d'orientation. Plusieurs personnes interrogées dans le cadre d'une récente étude menée par Mireille-Tsheusi Robert nous ont ainsi rapporté des anecdotes survenues dans le cadre de conseils de classe, tant en école secondaire qu'à l'Université, où les stéréotypes racistes impactaient clairement certaines décisions.

Des décisions prises en conseil de classe par exemple, bien souvent pour « orienter les élèves vers des filières qui « leur correspondent mieux » ». Ceci afin de les « aider » et de leur « faciliter » la tâche pour l'avenir. Apparait ici le paternalisme qui traverse encore notre système d'enseignement. À l'inverse, il semble que les élèves blanches soient plus facilement poussées à développer leurs compétences académiques et à définir leurs aspirations propres. Si un élève blanc est en difficulté scolaire, ce sera pour différentes raisons, mais sa race sociale n'en sera pas une.

Bien entendu, il s'agit le plus souvent de mécanismes inconscients – du moins, nous pouvons l'espérer. Dans les formations que nous donnons aux professeur.es, ces constats suscitent souvent une forme de résistance, voire de réelle indignation : « nous sommes là pour aider les élèves, pas pour les discriminer, et à nos yeux, tous les élèves sont égaux, qu'importe leur couleur de peau ». C'est ce qu'on appelle l'idéologie colorblind.

Le silence et la solidarité blanche

Cette situation illustre également un autre aspect important du système raciste : la solidarité blanche. En effet, lorsque le professeur s'exprime en ces termes dans la salle des profs, aucun.e des collègues présent.es ne réagit, et ce malgré le malaise évident que ses propos suscitent.

Ce silence peut s'expliquer par de nombreuses raisons, qu'il s'agisse d'avoir peur de blesser un collègue, de se faire mal voir ou encore d'instaurer une mauvaise ambiance (fragilité blanche). Mais politiquement, ce silence a une fonction sociale : celle de ne pas remettre en cause, et donc de cautionner, des imaginaires racistes largement répandus.

Les luttes féministes ont largement démontré que la culture patriarcale se perpétue aussi dans les espaces d'entre-soi masculins. Il en va de même en ce qui concerne le racisme. Or, rappelons que dans le corps enseignant et au sein des directions d'écoles, la grande majorité des personnes sont blanches. Dans de nombreuses écoles, il s'agit d'espaces d'entre-soi blancs. Il y a donc un enjeu majeur à réagir, à ne jamais cautionner de propos racistes.

En retard

Banlieues — 2020-11-23T18:02:30Z

Lorsqu'une personne Afro-descendante arrive en retard, cela renforce un stéréotype négrophobe sur le fait que « les Noirs sont toujours en retard ».

Situation

« Les Blacks, de toute façon, ils sont tout le temps en retard ! ». Depuis qu'un élève Afro-descendant a entendu cette remarque dans la cour de récréation, il est le premier en classe tous les matins. Un jour, fin de semaine, la cloche sonne et il n'est toujours pas là. Il arrive en courant en classe, peu après la fermeture de la porte. « Tu es en retard aujourd'hui », commente l'enseignante. L'élève se met à pleurer et l'enseignante lui lance sur le ton de la rigolade « allons, pourquoi se mettre dans des états pareils, ce n'est pas grave, c'est bon pour une fois, mais fais attention la prochaine fois. »

Analyse de la situation

Un détour par l'histoire nous rappelle que durant la période coloniale, pour justifier officiellement sa présence en Afrique centrale, la Belgique parlait de mission civilisatrice : il s'agissait d'apporter la lumière, la connaissance et la civilisation à des populations présentées comme primitives, sauvages et incapables d'avancer seules. La paresse, l'immobilisme et le prétendu flegme des populations afro-descendantes étaient particulièrement mis en avant dans le cadre de la propagande coloniale, en contraste avec l'efficacité des Blancs . Ces imaginaires racistes étaient constamment véhiculés par la propagande coloniale afin de convaincre la population belge de la nécessité de cette présence coloniale. Il fallait par ailleurs justifier les violences inhérentes au système colonial via l'infériorisation des populations colonisées.

Or, nous l'avons vu, il n'y a pas eu de rupture avec cette histoire. On parle plutôt de continuum colonial : ces imaginaires ont, durant des décennies, profondément pénétré les structures sociales et les mentalités, sans que les décolonisations officielles ne s'accompagnent d'une décolonisation de nos sociétés. Aujourd'hui encore, ces imaginaires infériorisants à l'égard des personnes afro-descendantes continuent d'être largement partagés dans la société belge.

Face à ce type de préjugés très répandus, une stratégie de survie particulière peut être mise en place dans le chef des personnes afro-descendantes : tout faire pour ne pas confirmer ce stéréotype. Que ce soit à l'école ou sur le lieu de travail, il s'agira par exemple pour une personne Afro-descendante de ne pas arriver en retard, ou plus généralement d'être attentive afin d'éviter d'avoir des attitudes qui pourraient renforcer des stéréotypes à l'égard de ce groupe social. Cette stratégie (parmi d'autres), consciente ou pas, participe de ce que l'on appelle la charge raciale.

À l'inverse, dans une société structurée autour de la blanchité comme norme sociale, les personnes perçues comme blanches sont libérées de cet énorme poids psychologique. Elles n'entendront jamais par exemple, une employeuse dire « j'ai déjà engagé une fois une personne blanche, plus jamais ça ». De même, si une personne blanche arrive en retard en classe ou en réunion, ce sera pour toute une série de raisons (embouteillage, panne de réveil, personnalité, ...), mais pas en raison d'un stéréotype qui frappe l'ensemble du groupe auquel elle est assignée. Une personne blanche ne représente ainsi jamais son groupe social : elle est unique. À l'inverse, une personne noire qui arrive en retard aura tendance à renforcer des imaginaires existants et à susciter des réactions (blagues, remarques, insultes...) qui seront autant de micro-agressions et violences symboliques.

Le fait d'être ou non perçu.e comme blanc.he a des implications sur le vécu social des individus. Si l'on n'a pas conscience de ce qu'implique le fait d'être blanc.he dans notre société et des privilèges ou facilités que cela implique, on n'est pas en mesure de comprendre ce que cela implique de ne pas l'être (et en particulier le poids de cette charge raciale au quotidien et ses impacts en termes de santé). Pour en savoir plus, depuis avril 2020, un compte Instagram recense les témoignages et diffuse des articles pour expliquer le phénomène de charge raciale.

Dans cette situation précise, l'enseignante n'a pas conscience de ce qui se joue chez le jeune garçon : à ses yeux, il s'agit uniquement d'un enfant qui arrive en retard en classe. Il ne s'agit pas de remettre en question la mauvaise intention de la professeure mais bien d'insister sur un point particulier : dans notre société, nous n'avons pas la même expérience sociale selon que l'on soit perçue comme blanche ou pas. En ayant conscience de cela, l'enseignante pourra comprendre ce qu'il se passe et réagir d'une autre façon.

« Comme chez elle »

Banlieues — 2020-11-23T17:55:00Z

C'est bien souvent à l'école que des élèves non-blanches prennent conscience du processus de racialisation. L'enseignement est un lieu où sont produites de multiples micro-agressions racistes.

Situation

Une enseignante aborde, dans son cours de géographie, les différents continents. « L'Asie et l'Europe, l'Amérique, l'Océanie, et voici l'Afrique, « comme chez elle » », ajoute-t-elle en regardant une élève afro-descendante. L'élève, née en Belgique, ne comprend pas pourquoi on la regarde comme ça et se met à pleurer. L'enseignante, désemparée, comprend que ses propos n'étaient pas adéquats mais ne sait pas quoi dire ni comment réagir. Elle essaie de dédramatiser : « Allons, allons, ce n'est pas grave ».

Analyse de la situation

Après les indépendances du Congo, du Rwanda et du Burundi, plusieurs vagues d'immigration en provenance de ces pays vont progressivement arriver en Belgique (en tant qu'étudiantes, dans le cadre du regroupement familial, via des demandes d'asile, ...) . Par ailleurs, « il faut le rappeler, l'inclusion des Congolais dans l'espace national belge, tout comme celle des Rwandais et des Burundais ne date pas de leur venue, ni de leur installation en Belgique puisqu'en tant que sujets du roi, les sujets coloniaux étaient belges » . D'où vient ce réflexe de pointer, encore aujourd'hui, comme « Africaine » ou « étrangère » une élève noire de la classe ? Pourquoi est-il toujours si difficile, aujourd'hui, d'être à la fois noir.e et Belge, tout simplement ?

Aujourd'hui, des élèves de 2^e ou 3^e génération sont encore constamment assigné·e·s à l'extériorité, à l'étranger, à l'altérité, et ce y compris devant leurs camarades de classe. Cela se matérialise par des questions récurrentes telles que « D'où viens-tu » ou par des références à « chez toi », à « ton pays d'origine », à « ta culture ».

C'est d'ailleurs très souvent à l'école que les élèves racisées sont pour la première fois renvoyé.es à une catégorie raciale, avec les impacts traumatisants que cela peut avoir en termes de construction identitaire. Comment parvenir à se construire dans un contexte où régulièrement l'élève est renvoyé.e aux projections et imaginaires racistes qui sont faits sur son corps. " class="spip_out" rel="external">Dans le podcast « Kiffe Ta Race », les invité.e.s doivent souvent expliquer à quel moment ils ou elles ont pris conscience qu'iels étaient noires ou non-blanc.he.s. Assez régulièrement, ils et elles relatent des épisodes à l'école...

Dans cette situation, les larmes de cette élève en témoignent. À l'inverse, dans une société structurée autour de la blanchité, une personne perçue comme blanche aura le privilège de ne jamais vivre un tel trauma. Ainsi, à l'école comme ailleurs dans la société, le vécu n'est pas le même selon la position sociale que l'on occupe.

La réaction de l'enseignante démontre à quel point elle semble peu consciente de l'impact de ce type d'attitude qu'elle juge probablement a priori inoffensif et banal. C'est un simple réflexe pour elle que de regarder l'élève en question, car la race impacte son regard. Car consciemment ou non, elle projette un imaginaire sur ce corps. Elle semble ensuite se rendre compte que quelque chose ne va pas mais reste toutefois désemparée quant aux solutions à apporter, et choisit de relativiser la situation. Une réaction qui illustre la fragilité blanche face à l'inconfort racial.

Comme cette enseignante, en tant que personnes blanches, nous perpétuons toustes des remarques/propos/réflexes hérités d'une histoire longue et violente de racisme. La question ici n'est pas de s'empêcher de parler ni d'interagir, mais de savoir si nous sommes prêtes à prendre conscience de l'impact que de tels propos ou comportements peuvent avoir, notamment en termes de santé mentale. Et, surtout, à être interpellé.es à ce sujet sans nous sentir offensé.e.

« Arrête de faire le singe »

Banlieues — 2020-11-23T17:35:35Z

Certains termes ont servi, historiquement, à justifier et perpétuer l'oppression raciste. Il importe de ne jamais déconnecter ces termes des effets qu'ils ont produits et continuent de produire.

Situation

Dans une classe de deuxième secondaire, un professeur observe du chahut dans le fond de sa classe. En se retournant, il voit un jeune garçon afro-descendant rigoler avec son voisin et lancer des boulettes de papier à ses camarades de classe. Le professeur l'interpelle : « dis, arrête de faire le singe ! ». L'élève prend très mal l'interpellation du professeur et réagit en le traitant de « sale raciste » avant de quitter la classe, les larmes aux yeux. Indigné d'être affublé de ce terme, l'enseignant n'accepte pas du tout la remarque de l'élève qui sonne comme une insulte à ses yeux. Il va même rapporter le cas auprès de la Direction afin de clarifier les choses : il n'a jamais eu aucune intention d'être raciste, et estime que le jeune garçon doit s'excuser de l'avoir insulté.

Analyse de la situation

Pourquoi le fait qu'un professeur utilise ce terme à l'égard d'un enfant afro-descendant pose-t-il problème ? Bien entendu, peut-être a-t-il utilisé le même mot à l'encontre d'un élève blanc, la veille, sans que cela ne suscite de réaction particulière.

Durant plusieurs siècles, les Européens ont cherché des moyens de justifier les violences à l'égard des populations non-blanches afin de perpétuer leur exploitation. Durant l'esclavage puis durant la période coloniale, les populations africaines ont fait l'objet d'une déshumanisation constante : elles étaient perçues comme le maillon intermédiaire entre les êtres humains et les singes. Cette animalisation des populations afro-descendantes a fait l'objet d'une intense propagande qui n'a cessé de véhiculer et renforcer ces imaginaires coloniaux.

Or, nous avons vu qu'il n'y a pas eu de rupture avec cette longue et violente histoire, mais qu'on parle au contraire d'un continuum colonial. Les imaginaires et représentations racistes à l'égard des personnes afro-descendantes sont encore largement présents dans la société et reposent toujours fortement cette animalisation des corps noirs renvoyés au domaine du sauvage. Ainsi, chaque semaine dans les stades de football résonnent des cris de singe lorsque des joueurs noirs touchent le ballon. Récemment, une élue française (Les Républicains) publiait un post sur les réseaux sociaux dans lequel elle compare, image à l'appui, l'ancienne ministre de la justice française Christiane Taubira à un singe. Ces constats sont également observables dans la publicité, dans les manuels scolaires, dans la littérature jeunesse qui traite de la rencontre interculturelle ou encore dans le folklore...

Or, ces imaginaires et représentations ont des effets concrets, ici et aujourd'hui. Ils débouchent sur des violences et des discriminations structurelles (notamment à l'emploi, au logement, dans le secteur des soins de santé ou encore en termes de violences policières ...). Ils ont en outre des impacts psychologiques et symboliques extrêmement violents pour les personnes qui les subissent et qui voient constamment leur humanité moquée, méprisée, niée (trauma racial).

Ces imaginaires, historiquement construits à des fins de domination, continuent donc aujourd'hui à marquer une distinction entre les corps.
Ainsi, nous voyons que l'utilisation du terme singe n'est pas un terme anodin. Le professeur explique qu'il aurait tout aussi pu dire la même chose à un autre élève et qu'il n'y a aucune intention raciste dans son chef. Certes, mais là n'est pas la question. D'une part, ce terme lancé à destination d'un élève blanc ne renvoie pas à une histoire violente et déshumanisante, ni à un contexte social présent dans lequel ce terme participe à un ensemble de stéréotypes qui continuent d'impacter violemment, structurellement et collectivement la vie des personnes afro-descendantes. Il ne suscitera donc aucune violence particulière, ne sera pas lié à un système de domination. D'autre part, l'intention de départ ne doit jamais servir à occulter les effets produits par des propos ou attitudes racistes. En effet, nous l'avons vu, nous sommes toutes et tous parties prenantes du système raciste, lequel impacte notre regard et notre subjectivité.

Dans ce cas-ci, il ne s'agit pas de jeter l'opprobre sur ce professeur ni de questionner son intégrité morale. Il s'agit de comprendre que le terme utilisé n'est pas neutre, ne vient pas de nulle part, a une fonction sociale et produit une violence sur ce jeune garçon.

La fragilité blanche, ou quand le ressenti individuel prend toute la place

Or, la réaction du professeur met en avant trois éléments centraux qui prennent finalement toute la place :

1. Son indignation : personne dans la société ne souhaite être taxé.e de raciste. Ce terme est devenu une des pires insultes qui soit. Dès lors, lorsqu'elle est formulée, elle déclenche d'emblée des émotions très fortes d'indignation, de surprise, de colère. Ces ressentis prennent une place immense.

2. Sa justification : à côté de cette émotion, la principale réaction est de se justifier, de démontrer que « je ne suis pas raciste ». Pour cela, l'intention de départ est souvent mise en avant. Mais dans le cadre d'un rapport de domination, l'intention de départ ne doit jamais servir à invisibiliser les effets produits.

3. Sa réaction : le professeur estime être lui-même la victime et demande à ce que le jeune garçon s'excuse. Ainsi, au final, les émotions et la réaction de ce professeur prennent toute la place et occultent entièrement le problème de départ. Que reste-t-il de la situation de départ ?

Bien souvent, les personnes que nous recevons en formation réagissent en disant qu'il faut prendre en compte les deux émotions, en mettant sur un même pied l'utilisation du terme « singe » à l'encontre d'un jeune afro-descendant et le terme « raciste » lancé par ce dernier envers un professeur blanc. Or, c'est occulter tout ce dont il a été question jusqu'à maintenant : le racisme est un système de domination. Dans ce cas-ci, il importe de questionner les effets produits. Dans le cas du jeune garçon, ce terme renvoie à des violences collectives, à des discriminations structurelles, à une longue histoire non révolue dans laquelle son propre corps est constamment déshumanisé, infériorisé. Dans le cas du professeur, il n'est question que d'un ressenti individuel lié à la charge morale qui accompagne le terme raciste. Ce n'est pas gai d'être taxé de racisme, certes, mais cela n'a aucun autre impact collectif ou structurel.